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Nossas Apresentações

RESUMOS


SEMINÁRIO PALLE, 2017

Tendências alteritárias-etnocêntricas nos discursos de professoras de Educação infantil e do 1º ano do Fundamental I em escolas francesas numa abordagem do tipo despertar para as culturas-línguas
Eric Charles Brun

Os resultados apresentados aqui são oriundos de uma pesquisa doutoral realizada em escolas públicas francesas de Educação infantil e Fundamental I de 2012 a 2015. A pesquisa foi longitudinal e comparativa entre turmas escolares que tinham um projeto didático especifico para abordar precocemente a diversidade através das culturas-línguas e outras turmas em outras escolas que não tinham projeto específico, mas apenas a introdução de uma língua estrangeira moderna a partir do 1º ano do Fundamental I. O objetivo principal foi verificar se a apresentação da diversidade cultural-linguística desde o último ano da Educação infantil podia favorecer o desenvolvimento de uma competência atitudinal positiva em relação às diferenças descobertas: fenotípicas, culturais, fonéticas e fonológicas. Esse projeto se embasou, em primeiro lugar, nas descobertas e no aprimoramento da diversidade intragrupal realizadas a partir de atividades didáticas ministradas por um membro da família para apresentar e valorizar uma das culturas-línguas presentes no círculo familiar da criança. Essa cultura-língua podia ser a de escolaridade, o francês no caso, ou uma outra cultura-língua nas famílias pluri-cultural-linguísticas. O projeto visou, num segundo tempo, as descobertas do maior número de culturas-línguas não presentes no espaço escolar através de uma abordagem antidiscriminante explícita da diversidade focando o desenvolvimento de uma competência alteritária. Essa competência foi alcançada a partir de uma análise crítica dos discursos das professoras parceiras gravados durantes as atividades protocoladas pela pesquisa. O corpus expõe centenas de interações verbais significativas entre as crianças e as professoras oriundas de atividades didáticas em culturas-línguas. Apresentamos exclusivamente os resultados acerca dos discursos das professoras em contexto de interação verbal com a criança. Essa pesquisa se inspirou da abordagem do tipo “despertar para as línguas” (CANDELIER, 2003 a; 2003 b) nomeada “Éveil aux langues” em francês e se fundou, por sua vez, na pesquisa do inglês Eric Hawkins (1984). Os resultados apontam a complexidade (MORIN, 1982) do discurso discriminante docente construído numa formação homogênea não crítica e aplicado em contexto escolar profundamente heterogêneo.


Educação para a diversidade: a aprendizagem de línguas-culturas no contexto escolar
Milenna Brun

A defesa do ensino precoce de línguas-culturas estrangeiras origina-se na crença de que a criança é capaz de aprender línguas com mais facilidade do que os adultos e por essa razão a probabilidade de sucesso aumentaria, caso o início do processo de aprendizagem fosse iniciado mais cedo. A percepção de que o monolinguismo é uma desvantagem importante no mundo globalizado e o consequente desejo dos pais de oferecer aos filhos maiores possibilidades de integração no mundo socioprofissional contribuem para a crescente intensificação da oferta de cursos de línguas na educação infantil. Além disso, a difusão do sociointeracionismo como modelo pedagógico também promove o ensino de línguas estrangeiras para crianças numa tentativa de refletir o mundo globalizado em que vivem. Entretanto, a aprendizagem de línguas-culturas estrangeiras no contexto escolar deve visar além do desenvolvimento das competências linguístico-culturais dos aprendizes e aspirar a uma competência global transcultural através da construção de atitudes positivas em relação à diferença para a aprendizagem da alteridade. Para isso parece importante fortalecer a diversidade introduzindo na escola a pluralidade do mundo materializada pelo contato com uma variedade de outras línguas-culturas antes de concentrar esforços e tempo no ensino singular de uma única língua estrangeira moderna (na prática, a língua inglesa). Focalizar a competência transcultural passa pela aprendizagem de atitudes positivas frente à diferença e à diversidade, ou seja, por uma abordagem antidiscriminatória explícita, constante e essencial para a construção do que Morin denominou uma ética humanitária. A compreensão da diversidade não é uma consequência natural da aprendizagem de uma língua-cultura estrangeira. Ela surge (ou não) da transformação e da superação da diferença. Isto é, nem sempre o aprendiz consegue transformar a sua visão do diferente ou estranho - portanto rejeitável – e percebê-lo como diverso – portanto resignificado e absorvível. Assim, o reconhecimento e a valorização da diversidade, ou seja, da multifacetada identidade humana não é uma consequência intrínseca do ensino-aprendizagem de línguas-culturas estrangeiras, mas sim o seu ponto de partida para o desenvolvimento de uma competência transcultural e atitudinal positiva.


Sobre as Experiências e Crenças no Processo de Ensino-Aprendizagem de Língua Inglesa: uma análise de narrativas de estudantes de Licenciatura em Letras com Inglês da UEFS.
Mellissa Moreira Figueiredo Barbosa;
Milenna Brun

Durante todo o nosso percurso escolar e acadêmico construímos experiências pessoais que colaboram para o desenvolvimento de um sistema de crenças acerca do processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. Ao passo que o aprendiz vivencia experiências educativas e deseducativas, crenças facilitadoras e limitantes são construídas e podem representar obstáculo ou desembargo ao sucesso nesse processo. Frente a isso, pretendemos apresentar os resultados parciais do projeto de pesquisa Narrativas de Aprendizes de Língua Inglesa: Experiências e Crenças no Processo de Ensino-Aprendizagem que se trata de um estudo de caso que tem como objetivo compreender de que forma as experiências de aprendizes de Licenciatura em Letras com Inglês influenciam a construção de suas crenças acerca do processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa ao (1) revelar as experiências de aprendizagem, (2) identificar as crenças de aprendizagem, (3) investigar os aspectos que influenciam a construção das crenças do ensino-aprendizagem de línguas e (4) analisar as relações entre as experiências e as crenças apresentadas pelos estudantes. Tomamos como referencial teórico os estudos de Barcelos (1995, 2000, 2001, 2004, 2006, 2008), de Dewey (1938) e Clandinin e Connelly (2000) ao analisar a relação entre crenças, experiências e narrativas. A pesquisa adota como metodologia a abordagem qualitativa de cunho interpretativista e narrativas de aprendizagem são utilizadas como instrumentos de coleta geração de dados sobre a relação entre crenças e experiências de 03 aprendizes que completaram os componentes curriculares obrigatórios de estudo da língua inglesa (Let 126, Let 127, Let 128, Let 129, Let 130, Let 131) na Licenciatura em Letras com Inglês de uma universidade pública baiana. Espera-se que os resultados possam evidenciar caminhos para modificar algumas crenças limitadoras dos estudantes relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem de LI e contribuir para os estudos na área de formação de professores e sobre novos direcionamentos para os estudos sobre crenças de professores em formação.


Sobre a síndrome do regresso em programas internacionais de mobilidade estudantil: estudo documental dos relatos de graduandos de língua inglesa da UEFS.
Nairon Henrique Matos Almeida;
Milenna Brun

Um programa de intercâmbio acadêmico internacional propõe uma experiência temporária de imersão cultural de estudantes em outros países com o objetivo de fomentar a compreensão mútua e desenvolver habilidades cognitivas, afetivas e socioculturais. No esforço de internacionalização da Universidade Estadual de Feira de Santana, a Assessoria Especial de Relações Internacionais (AERI) implementou o Programa de Mobilidade Acadêmica que tem permitido aos alunos de graduação uma vivência única e enriquecedora em termos pessoais e acadêmicos. Desde 2007, mais de 540 intercambistas participaram do programa como bolsistas e puderam ampliar suas perspectivas pessoais e profissionais. A maioria reconhece a importância do programa como desencadeador de novas identidades socioculturais e linguísticas. De fato, a necessidade de adaptação ao novo ambiente provoca uma reconstrução identitária significativa. Contudo, apesar dos benefícios do intercâmbio, é possível perceber que alguns alunos apresentam uma dificuldade de readaptação associada à sintomas depressivos. Muito já se estudou sobre o choque cultural vivenciado pelos intercambistas ao chegar no novo país. Entretanto, as pesquisas sobre a síndrome de regresso ou de retorno são ainda incipientes. Este estudo documental pretende apresentar os resultados parciais da análise de relatos de ex-intercambistas internacionais matriculados no Curso de Licenciatura em Língua Inglesa da UEFS. O objetivo da pesquisa é investigar os aspectos afetivos presentes nas diversas etapas do programa de intercâmbio (processo de seleção, expectativas antes da viagem, dificuldades de adaptação e readaptação, impacto positivo e/ou negativo do programa na vida pessoal e acadêmica do aluno) e contribuir de maneira concreta para o aperfeiçoamento do acompanhamento dos intercambistas.


SEMINÁRIO DE FRANCOFONIA, 2017


Plaidoyer pour une approche sociodidactique des cultures-langues dès la maternelle.
Eric Brun

L’apprentissage-enseignement de langues étrangères modernes ainsi nommé au Brésil, ou de langues vivantes en France représente, ou devrait représenter pour l’enfant et son enseignant(e) dès l’école maternelle une source inépuisable de découvertes non seulement phonétiques et phonologiques mais surtout et avant tout d’ordre transculturel. Ces découvertes, en abordant la diversité humaine culturelle-linguistique infinie, ne visent pas l’apprentissage formel d’une seule langue mais bien l’éveil de l’enfant à un maximum de langues (HAWKINS, 1984 ; CANDELIER, 2003a, 2003b ; BALSIGER, 2012 ; BLANCHET, 2016). L’approche sociodidactique quant à elle consiste, à travers la valorisation des cultures-langues présentes au sein de l’école (MÜLLER DE OLIVEIRA, 2008) puis aux alentours, à placer le « socio », c’est-à-dire le locuteur, avant même l’objet de son champ disciplinaire que sont les cultures-langues. Il s’agit en fait de présenter aux enfants dès la maternelle la diversité qui commence par lui et s’étend autour de lui. Le recours à des locuteurs proches et pourtant tous différents, utilisant des sons et des artefacts différents relativise la frontière parfois infranchissable qui caractérise encore aujourd’hui l’incompréhension dans les rencontres des cultures (MORIN, 1993). Une approche sociodidactique joint l’apprentissage-enseignement de la culture-langue première et celui de culture(s)-langue(s) différente(s) en mettant en exergue l’être humain bien avant la structure de sa langue sonore. L’objectif à court terme pour l’enfant est l’apprentissage d’une compétence attitudinale envers la diversité humaine composée des trois socles que sont l’altérité, l’empathie et la non-discrimination (Hilsdorf Rocha, 2012). Puis l’objectif à moyen terme d’une approche sociodidactique des cultures-langues est l’apprentissage d’une compétence transculturelle qui ne juxtapose pas les différences mais les incorpore. Et finalement, à long terme, une telle approche pourrait favoriser significativement l’apprentissage formel d’une ou de plusieurs cultures-langues au cours du cycle primaire puis secondaire.

Mots-clés: Sociodidactique. Cultures. Langues. Maternelle. Altérité.


Pour une éducation à la diversité: la reconstruction identitaire dans le contexte de l´enseignement des langues

Milenna Brun

De nouveaux ordres paradigmatiques, une intensification du contact et des conflits entre les peuples nous obligent à opérer une profonde révision de valeurs morales et à réfléchir sur le défi essentiel philosophique et pratique des systèmes éducatifs particulièrement dans l’enseignement de langues-cultures: une nécessaire éducation éthique. Eduquer doit contribuer à la construction dynamique de l’identité de l´individu pour la formation de citoyens dotés d’identité propre, mais qui vivent avec d’autres, différents d’eux-mêmes, et se construisent par le contact avec l´autre. Pour articuler ces questions, nous révisons la recherche sur l’hétérogénéité culturelle sur des différents niveaux conceptuel, formatif et politico-éducationnel ainsi que sur les modèles de la gérer (assimilationniste, intégrationniste, pluri ou multiculturel et interculturel) selon l´approche multiculturelle américaine et l’orientation interculturelle européenne. La perspective de la permanente et inhérente re(construction) identitaire de l´apprenant de langues-cultures nous mène à analyser nos rapports à la différence et aux possibles coupures conceptuelles du monde qui par conséquence implique une relativisation de valeurs et une réorganisation des référents psychoculturels de l’identité dans le trois aspects évoqués dans ce contexte: le besoin d’unité et de cohérence interne qui est déstabilisée par la remise en question des valeurs; le sentiment de différence qui est essentiel pour la conscientisation de l’identité; et, le sentiment de rupture avec la réalité externe à la classe. Dans la recherche d’instruments méthodologiques et techniques orientés vers une action pédagogique basée sur des valeurs d’échange, de connaissance de l’autre et de sa culture sans renonciation de soi et de sa propre culture, nous voyons surgir les tendances mondiales paradoxales: plus nous devenons universels, plus nous devenons tribaux. Cependant, l’enseignement de langues-cultures n’a de sens que s’il a un rôle éducatif et éthique afin de remplir sa fonction de créer des sujets engagés dans la construction d’un monde ouvert, pluriel et conscient.

Mots-clés : Enseignement de langues. Diversité. Reconstruction identitaire.


Por uma educação crítica-reflexiva: a competência político-formativa do professor de Línguas Estrangeiras
Liz Sandra Souza e Souza

Ao compreender o espaço da sala de aula como uma “arena” de proposições das quais não podemos nos refutar o compromisso de agir como “professores intelectuais formadores”, o convite a reflexão a respeito de nossa prática como docentes nos leva a refletir i) se em sala de aula contribuímos para a construção de uma sociedade livre, justa e solidária, ii) se nossa prática demonstra preocupação em erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais, e, iii) se promovemos ações para o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. Esses questionamentos demarcam ‘frentes’ que devem servir como lentes que nos permitam olhar para os problemas da vida cotidiana, que estão presentes na escola, assumindo uma visão responsiva com a realidade da qual somos parte integrante. Nesse contexto, as aulas de línguas estrangeiras podem cumprir o papel de “inclusão de diferenças” (MOTA, 2004) e “(re)construção de identidades” (BRUN, 2004), tendo em vista que a linguagem é um fenômeno sócio-político e a sala de aula não é um espaço neutro e apolítico. Assim, essa comunicação visa contribuir para a discussão a respeito da competência político-formativa dos professores de línguas estrangeiras já que sua abordagem de ensinar é resultante de suas representações, atitudes, competências, experiências, seus conhecimentos, entre outros, que demarcam ações que repercutirão no espaço escolar, e em consequências as aulas de línguas. Para tanto, dialogamos com a perspectiva da Pedagogia Crítica de Giroux (1997), Paulo Freire (1987), Guilherme (2013) e Siqueira (2008), que defende a pedagogia crítica para o ensino de línguas, e estudos referentes à competência do professor de LE (ORTIZ ALVAREZ, 2015; SOUZA e SOUZA, 2015; BASSO, 2010). Esperamos com essa proposição contribuir para uma nova perspectiva do ensino-aprendizagem de línguas-culturas mais consonante com o processo de educação democrática, cidadã e igualitária que perpassa pela formação crítico-reflexiva do(a) professor(a) de língua estrangeira como um agente de transformação.

Palavras-chave: Formação de Professores. Ensino de línguas. Formação política-reflexiva. Competência político-formativa
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